por Marta Alejandra Silva Fernández

1.- Introducción

Si bien soy una aficionada a los temas relacionados con las llamadas ciencias exactas, considero que no sé lo suficiente. Todo lo que he aprendido durante estos años se lo debo a algunos de mis héroes de la adolescencia. El principal de ellos es Carl Sagan, quien a través de su serie Cosmos y sus libros excitaron mi imaginación y educaron mi intelecto. Una influencia no menos importante la tuvieron autores de ciencia ficción, siendo el paradigma de esta influencia Julio Verne, con relatos desbordantes de imaginación y aventuras.

Considerando que soy antropóloga, una científica de las llamadas ciencias blandas, ¿cómo es posible que me entusiasmen cosas que escapan al sentido común tales como reflexionar sobre la validez de las leyes de Newton en Viaje alrededor de la Luna [8]; imaginar viajes en el tiempo con las curiosas implicancias prácticas que este acto tendría; o pasear bajo un cielo tapizado con constelaciones jamás vistas por ojo humano? Son pequeños ejemplos de lo que induce en mí la ciencia ficción.

Estos pensamientos de alguna forma me han convertido en voraz lectora de biografías de distintos científicos/as y me ha llevado a documentarme sobre la vida y obra de muchos de los más importantes escritores de ciencia ficción. De este modo descubrí que muchos de ellos/as poseían un gran conocimiento de las ciencias. Es más, muchos/as fueron científicos/as o, al menos, entusiastas lectores de todo lo relacionado con las ciencias.

Considerando mi interés profesional que dice relación con el estudio de los mecanismos involucrados en la transmisión del conocimiento científico, desde que se genera en las altas esferas académicas hasta que llega a la persona de calle, se explica este documento.

En el presente artículo se pretende realizar una propuesta metodológica-teórica respecto de la enseñanza de las ciencias basada en el constructivismo pedagógico. Para idear esta propuesta se recurrió al constructivismo de Vigotsky (*), específicamente en su concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), además de dar cuenta del enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) de enseñanza de las ciencias y aspectos básicos de la teoría de la comunicación.

Comienzo del supuesto que la ciencia ficción y la difusión científica pueden aportar a la comprensión de contenidos referentes al área de ciencias con enfoque CTS. De esta forma, pretendo concebir al libro de ciencia ficción ya no como un mero medio para distraerse y distenderse sino como un agente activo cargado de conocimientos que son transmitidos a través de un “profesor” con un bagaje biográfico formativo intelectual capaz de crear una zona donde el autor pasa a ser una persona que enseña y el lector adquiere conocimientos casi en forma “osmótica”, pues habría estado abocado a disfrutar de las aventuras del libro en cuestión.

Para desarrollar esta idea, es necesario remontarse a tres aspectos claves: El constructivismo, la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky y la Teoría de la Comunicación.

2.- El constructivismo en el Aula

Antes de abordar el tema del constructivismo pedagógico, es necesario puntualizar que la teoría constructivista concibe la realidad como un consenso entre las personas. Se puede articular la realidad a través del lenguaje. De esta forma la realidad no existiría, puesto que sólo sería una representación del cerebro.

Así, la concepción constructivista se presenta no en el sentido estricto de una teoría, sino más bien como un marco explicativo que parte de la concepción social y socializadora de la educación escolar… [1]. En este sentido, se entiende que el constructivismo parte del consenso que dice relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que éste es producto de una construcción personal, pero en la que interviene no sólo el sujeto que aprende, sino que también están presentes otros sujetos, que denomino “agentes culturales”, que posibilitan este aprendizaje gracias a su mayor experiencia y conocimiento.

Los agentes culturales, en este contexto, son piezas imprescindibles para el aprendizaje. De acuerdo a esto, las personas aprenden cuando son capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretende aprehender. Así, se aproxima no desde la nada sino que desde las experiencias, intereses y conocimientos previos que presumiblemente pueden dar cuenta de los nuevos conocimientos adquiridos.

Podemos resumir el proceso de aprendizaje como un proceso de equilibrio-desequilibrio-equilibrio. Me explico: cada ser humano poseería esquemas mentales, los llamados “esquematas de conocimiento”, que son estructuras en las cuales se alojan nuestras experiencias, ideas e imágenes que poseemos acerca del mundo o de la realidad. En otras palabras son los esquemas de significados acerca de las cosas que cada uno/a posee para explicarse la realidad.

El proceso de aprender consiste entonces en hacer que se modifiquen estos esquemas de conocimiento, produciendo del “equilibrio inicial” (por ejemplo, nuestra idea inicial acerca de cómo creemos que funciona un átomo) un desequilibrio, a través de la incorporación de información nueva; provocar el llamado “conflicto cognitivo” (siguiendo con el ejemplo, es cuando a través de imágenes, palabras, sonidos, etc. y en base a mis ideas anteriores yo me cuestiono lo que sé, así integro la nueva información acerca de cómo realmente funciona un átomo). Así, para incorporar el nuevo conocimiento yo reestructuro el esquema, quedando uno nuevo. Terminado este proceso, podemos decir que volvemos a un equilibrio y que “hemos aprendido”.

Cuando sucede el proceso anteriormente descrito, se dice que se está aprendiendo significativamente, esto es construyendo un significado propio y personal acerca de un determinado objeto. La idea es que este proceso se realiza gracias a la ayuda de otra persona. Esta persona, para que aprendamos, debe primero conocer nuestros esquematas previos, para poder trabajar desde esa base y hacer que el aprendizaje se produzca.

En el plano de metodología el constructivismo asume todo un conjunto de postulados en torno a la consideración de la enseñanza como un proceso conjunto, en el cual el alunmo/a, gracias a la ayuda que recibe de su profesor, puede mostrarse progresivamente competente y autónomo en la resolución de tareas, en el empleo de conceptos, en la puesta en práctica de determinadas actitudes y en numerosas actitudes.

Así, el motor de todo este proceso hay que buscarlo en el significado que el alunmo/a le atribuye a lo que va a aprender (explicitar esquematas previos). En este significado intervienen los aspectos referentes a lo que le interesa, lo que siente y a lo que relaciona el/la alumno/a respecto de lo que va a aprender. Siguiendo con el ejemplo anterior, el profesor, o la persona que ayuda a aprender, además de investigar acerca de las ideas previas que el alumno/a tenía acerca del funcionamiento de una átomo, debe también considerar qué siente y qué le/a motiva acerca de ese tema, para hacer así más factible el proceso de aprendizaje.

3.- La enseñanza de las ciencias: el enfoque CTS

Las siglas CTS siglas sirven para reconocer hoy en día a un movimiento de reforma de la educación a nivel mundial que se puede definir como la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia en el contexto de la experiencia humana. En otras palabras, implica enseñar desde el constructivismo ciencia contextualizada, vale decir, formar actitudes, valores, normas de comportamiento respecto a la intervención de la ciencia y la tecnología en la sociedad “con el fin de ejercer responsablemente como ciudadanos y poder tomar decisiones razonadas y democráticas en la sociedad civil” [2]. Se entiende entonces que esta enseñanza sería una opción educativa transversal que da prioridad sobretodo a los contenidos actitudinales (cognitivos, afectivos) y axiológicos (valores y normas).

Entonces los alumno/as, además de adquirir conocimientos y potenciar su aplicación en la vida real o en problemas donde se requiera aplicar este conocimiento, también deberán adquirir algunas capacidades para ayudarles a interpretar, al menos de forma general, cuestiones controvertidas relacionadas con los impactos sociales de la ciencia y la tecnología y con la calidad de las condiciones de vida en una sociedad cada vez más impregnada de ciencia y, sobre todo, de tecnología.

Se puntualizan algunas características que mejor definen los objetivos de esta corriente basándose en Garritz [5].

  1. La identificación de problemas sociales relevantes para el estudiantado y de interés e impacto local o mundial.
  2. La participación activa de los alumno/as en la búsqueda de información que – pueda se aplicada para resolver problemas de la vida real.
  3. La extensión del aprendizaje más allá del periodo de clases.
  4. El enfoque del impacto de la ciencia y la tecnología sobre los alumno/as de forma individual.
  5. La visión que el contenido científico va más allá que un conjunto de conceptos que los estudiantes deben dominar para responder a sus exámenes y aprobar.
  6. El énfasis en el proceso de adquisición de las habilidades que los alumno/as requieren para resolver sus propios problemas.
  7. La intensificación de la orientación vocacional hacia las carreras científicas o técnicas.
  8. La identificación de los medios por los cuales la ciencia y la tecnología tendrán impacto sobre la sociedad en el futuro.
  9. La cesión de cierta autonomía a los alumno/as durante el proceso de aprendizaje.

En resumen, este enfoque apuesta a la mirada constructivista, donde el énfasis está en el llamado aprendizaje significativo. De esta forma, se brindan cursos como historia de las ciencias, biografías de científicos, contextos mundiales, filosofía de la ciencia, políticas científicas, etc.

4.- La enseñanza como proceso de creación de zonas de desarrollo en el contexto de educación CTS

De acuerdo a lo que he señalado anteriormente, es necesario que me refiera al constructivismo de Vigotsky. En este plano se entiende que este autor otorga una gran importancia a los procesos de interacción social (no se puede construir realidad sin las demás personas o agentes culturales). En palabras de Bouzas “Vigotsky concede un papel de enorme importancia a la interacción social en la elaboración de los instrumentos cognitivos. Para él, las funciones psicológicas superiores se desarrollan, en un primer paso, en el curso de la relación de un niño con otro u otros más competentes o con los adultos. En un segundo paso, estas funciones se internalizan” [3].

De esta forma, la condición básica para que la ayuda educativa sea eficaz y pueda realmente actuar como tal es, por tanto, la que esa ayuda se ajuste a la situación y las características que presenten los/as alumnos/as en el proceso de aprendizaje. Sintetizando lo anterior, la ayuda debe conjugar dos grandes características:

Debe tener en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos/as en relación al contenido del aprendizaje de que se trate, y tomar como punto de partida los significados y los sentidos que, en relación a ese contenido, tengan los alumnos/as.

Al mismo tiempo, debe provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos significados y sentidos y fuercen su modificación por parte del alumno/a y asegurar que esa motivación se produce en la dirección deseada. La idea es que la enseñanza debe apuntar fundamentalmente a aquello que no conoce y/o no domina suficientemente. Se debe ser exigente y se los debe exponer a situaciones que les obliguen a realizar un esfuerzo de comprensión y de actuación.

De lo anterior, se desprende que la ayuda es fundamental, la “ayuda ajustada” como la denomina Javier Onrubia, y que pretende incrementar la capacidad de comprensión y actuación autónoma por parte del alumno/a. La idea fundamental es que lo que el alumno/a puede realizar con ayuda en un momento dado podrá realizarlo más tarde de manera independiente, y que el hecho de participar en la tarea conjuntamente con un compañero más competente o experto es precisamente lo que provoca las reestructuraciones y los cambios en los esquemas de conocimiento que harían posible esa actuación independiente [1].

Aquí es justamente donde Vigotsky propone, en su marco de una posición teórica global que defiende la importancia de la interacción con otras personas como origen del desarrollo humano, la llamada Zona de Desarrollo Próximo que, en palabras de Onrubia, se define como la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa área.

En otras palabras, la ZDP puede definirse como el espacio en que, gracias a la interacción y ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente. Bouzas señala también al respecto que la ZDP señala la distancia entre:

El nivel real de desarrollo (capacidad de resolver independientemente un problema), y el nivel de desarrollo potencial (aquel que se visualiza cuando el niño resuelve problemas guiado por un adulto o como producto de la colaboración de otro compañera más competente. [3], pág 41.

La idea es que en esta zona, donde gracias a los soportes y a la ayuda de los otros, puede desencadenarse el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar. Aquello que puede realizarse en el plano de lo social o de lo interpersonal, podrá más tarde realizarse y ser dominado por el participante inicialmente menos competente.

Ejemplificando, con el funcionamiento del átomo podemos decir que el/la alumno/a a través del proceso que denominamos equilibrio-desequilibrio-equilibrio (que sucede sólo con ayuda de otra persona más experimentada) ha adquirido nuevas habilidades. O sea que luego, sin ayuda de la otra persona, podrá ser capaz de explicar el funcionamiento de un átomo por sí solo/a. Sólo así, entonces, podemos decir que el proceso de aprendizaje ha sido exitoso.

¿La interacción social entre un individuo más competente y uno menos competente que da como resultado la modificación de esquemas y por tanto la capacidad de actuar autónomamente en posterioridad es siempre directa? O dicho de otra forma ¿es posible que en la zona de desarrollo intervengan “tutores o profesores indirectos”? ¿Puede crearse zona de desarrollo en algún tipo de comunicación mediatizada materialmente?

Se dejarán estas interrogantes en suspenso pues antes de responderlas es necesario adentrarse en una de las corrientes de enseñanza de las ciencias con el enfoque llamado Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) que se basa en el constructivismo. Posteriormente se retomarán como base del planteamiento de este informe acerca de la ciencia ficción que enseña ciencia.

5.- CF como campo fructífero de creación de ZDP

La ciencia ficción (CF), junto a la producción científico-técnica en sentido estricto y la difusión científica, son los tres niveles desde los cuales son posibles la comunicación de la ciencia.

La difusión científica es un género que se caracteriza por la facilidad de comprensión. El objetivo es instruir a las personas poco o nada familiarizadas con las ciencias, en forma sencilla y clara.

La ciencia ficción, por su parte, se caracteriza por poseer un perfil más lúdico. Sus objetivos pueden variar de autor a autor, pero básicamente consiste en entretener. También sirve como campo de pruebas para explorar ideas poco ortodoxas, en realidades distintas a las usuales. Esto último es imposible de hacerlo en los géneros tradicionales, en donde se exige implícitamente “realismo”. La ciencia ficción, por tanto, es un género que no posee límites. Todo está permitido.

Antes de seguir me gustaría señalar que no estoy completamente conforme con el nombre “ciencia ficción”, pues de alguna forma induce a pensar en “ciencia irreal”. En inglés el término es “science fiction”, cuya traducción más coherente, a mi juicio, es “ficción científica”. De esta forma, queda de manifiesto que es un género de historias no-reales, pero con una componente de ciencia-real.

Ahora bien, sucede que las historias de ficción científica, en particular aquella variante denominada ciencia ficción “hard” o dura, muchas veces es de naturaleza especulativa y utiliza muchos conceptos de ciencias. Estos conceptos, leídos en un libro de texto serio, poseería un tratamiento un tanto abstruso para quien no tenga un entrenamiento formal en el lenguaje matemático-científico. Pero en ciencia ficción, por su mismo carácter lúdico, estos mismos conceptos pueden poseer una explicación más coloquial, menos rigurosa, pero sí efectiva para el propósito que aquí se plantea: instruir a un lector en ciencias.

De esta forma, la ciencia ficción, se caracteriza por su facilidad de comprensión, aun a costa de la verosimilitud temática. Algunos científicos como Carl Sagan e Isaac Asimov, han sido capaces de transmitir sus conocimientos científicos a través de estos tres niveles, adaptándose en cada momento a estos tres tipos de audiencia.

Justamente por su facilidad de comprensión, el constructivismo pedagógico puede ser fructífero, dado que apela a los esquemas de conocimiento que poseen los alumno/as, quienes en principio estarán más familiarizados con el lenguaje utilizado en la ciencia ficción, que el que se utiliza en textos de estudio.
Recordemos que uno de los principales objetivos de la educación con enfoque CTS es el de alfabetizar científica y tecnológicamente, además de promover vocaciones científicas y de contextualizar la labor científica y la producción de conocimientos científico.

El interés que se pretende expresar en este trabajo radica en la ciencia ficción y en los autores que han escrito sobre temáticas altamente especulativas y que no necesariamente tienen una respuesta definitiva hoy en día. Ejemplos hay tantos como relatos de este género existen y cito algunos: ¿puede haber vida en la superficie de una estrella de neutrones?, ¿se puede llegar a estrellas que distan a varios años-luz de nuestro sistema solar?, ¿se podrían desarrollar máquinas que piensen como seres humanos y que sientan como ellos?, ¿Se puede viajar a una época anterior?, ¿Puede alcanzarse el extremo final del universo o llegar a otros universos? La respuesta a todas estas preguntas es, a mi juicio, un categórico NO. En palabras de Miquel Barceló (**), el hecho que la ciencia niegue estas posibilidades no impide que sea factible especular sobre ellas u otras parecidas. De esta forma, esta sería una de las principales funciones y atractivos de la ciencia ficción, cuyo objetivo según Isaac Asimov es, entre otros, especular respecto a “la respuesta humana a los cambios en el nivel de la ciencia y tecnología.”

La mayoría de las veces, por no decir siempre, los lectores se centran únicamente en la obra del autor. Un estudio más completo requiere necesariamente la inspección de la biografía del mismo, con especial énfasis a su formación formal o informal respecto a diversas temáticas. Con esto es posible encontrar algunos puntos centrales que pueden ser utilizados para destacar a este “emisor literario”, que deja de ser un conjunto de letras sobre un papel, para transformarse en una persona de carne y hueso que plasma experiencias muy directas en sus obras. Por ejemplo:

En Carl Sagan: Carl se trasladó a Chicago para estudiar en la universidad de aquella ciudad. Ahí tuvo que abandonar su interés hacia los cohetes como un posible medio para viajar al espacio, debido a que dicha universidad no contaba con un departamento de ingeniería. Entonces se concentró en estudiar lo que siempre le fascinó: las estrellas. Avanzó rápidamente en su carrera como científico; muy pronto destacó entre sus compañeros, y durante las vacaciones de verano trabajó en el laboratorio del científico ganador del Premio Nóbel H.J. Mueller, quien en aquella época se dedicó a investigar el origen de la vida en este planeta. Ahí Sagan, sin embargo, realizó actividades de poca importancia.
Sagan finalizó su doctorado en astronomía y astrofísica bajo la tutela del Dr. Gerard Kuiper, otro científico intrépido que estudió la posibilidad de vida en otros planetas, y a quien se le conoce como El Padre de la Ciencia Planetaria Moderna. Hay que aclarar que hombres como estos tuvieron que luchar por sus ideas, pues en aquella época sus colegas, concentrados en temas más convencionales, consideraban la investigación de vida en otros planetas como ciencia ficción.

O en Julio Verne: Conoció a los famosos escritores Víctor Hugo y Alejandro Dumas. Dumas escribió novelas e historias románticas las cuales eran muy populares en aquel tiempo. Él sugirió a Julio que apartara un tiempo determinado para escribir cada día. Julio trató de escribir novelas históricas pero no las disfrutaba. Como casi no tenía dinero, Julio empezó a ir a la biblioteca pública para no pasar frío. Ahí, se pasaba el día entero leyendo sobre ciencias naturales y tecnología, y tomando cientos de notas. Publicó unos cuantos artículos, uno de sus obras de teatro fue interpretada y trabajó por un tiempo para un abogado.”

En 1863, la aeronáutica estaba comenzando con el vuelo de máquinas llamadas dirigibles. Julio había estado leyendo y estudiando sobre ello y decidió que sería una buena idea inventar un globo que podría ir arriba y abajo en busca del viento.

Isaac Asimov:
Nace en 1920 en Petrovichi, localidad rusa de la región de Smolienk. Tres años más tarde su familia se traslada a Nueva York, En 1925 ingresa al Sistema Escolar Público. Dicen que fue un alumno talentoso y brillante. Se graduó en Química en 1939, por la Universidad de Columbia. Luego fue rechazado por varias escuelas de medicina, cosa nada extraña para una persona como él, que sentía miedo a la sangre y a las agujas. Finalmente, solicitó su ingreso para realizar una maestría en Química en Columbia. También fue rechazado, pero convenció a las autoridades para ser admitido a prueba. Un año después se levantó el periodo de prueba y, ya como alumno regular, consiguió su maestría en Química en 1941. Siguió luego con el fin de obtener un Doctorado y luego de una etapa de inactividad forzada que fue desde 1942 hasta 1946 (debido a la Guerra Mundial y su ocupación en el ejército), obtuvo dicho Doctorado en Bioquímica en mayo de 1948.

A través de estos tres autores se pretende dejar en evidencia que parte de su obra literaria está basada en estudios sistemáticos acerca de fundamentos científicos para poder escribir sus obras. Por ejemplo, Julio Verne tuvo que aprender acerca de las leyes de gravedad para poder escribir varias de sus obras y tuvo que adquirir conocimientos geológicos respecto a la tierra para escribir Viaje al centro de la tierra. Por su lado Carl Sagan, quien fue astrónomo y un científico de “tomo y lomo”, supo deslizar en su novela Contacto algunas explicaciones acerca de la teoría de los agujeros de gusano, para explicar el mecanismo de transporte de la protagonista hacia remotos lugares del cosmos.
A continuación se expresarán los aspectos básicos de la teoría de la comunicación respecto de la situación comunicativa.

6.- “El profesor literario” Agente activo en creación de ZDP

De acuerdo a las teorías de la comunicación, cuando dos o más personas interactúan verbalmente se produce una situación comunicativa. Para que ésta ocurra deben estar presentes los siguientes elementos básicos:

  1. Emisor, quien emite el mensaje, es decir, quien habla o escribe.
  2. Receptor, quien recibe el mensaje, es decir, quien escucha o lee.
  3. Mensaje, lo que se trasmite desde el emisor al receptor, es decir, lo hablado o escrito.

De esta forma, se entiende la comunicación como el proceso mediante el cual una persona (emisor) transmite a otra persona (receptor) un mensaje, siendo este mensaje transmitido a través de un código (conjunto de signos).

Así, la literatura se convierte un fenómeno comunicativo. El texto, a través del autor o emisor literario, es un “profesor literario”, como se ha denominado para este trabajo. El emisor literario es una persona que posee conocimientos relativos a ciencias y que al aplicar sus conocimientos a problemas concretos es capaz de crear zonas de desarrollo próximo. De esta forma el alunmo/a puede leer, por ejemplo, sobre la forma en que las leyes de newton son aplicadas a fenómenos concretos:

Barbicante estaba tranquilo. Si todavía no podía saludar el éxito del viaje, la fuerza impulsiva inicial del proyectil, había sido suficiente para llevarlo más allá de la línea de equilibrio de las fuerzas de gravedad de la tierra y la luna. Es decir, ni se quedarían inmóviles en el espacio, ni caería de regreso de la tierra. En otras palabras, sólo faltaba por comprobar la tercera hipótesis, aquélla que se refería a la llegada del proyectil a su blanco primitivo y principal: la superficie de la luna. [8], pág.31

En la rama de los zoófitos y en la clase de los alciones, figura el orden de los gorgonios, que abraza a los tres grupos de gorgonias, isidias y coralianas. A éste último pertenece el coral, curiosa sustancia sucesivamente clasificada en los reinos mineral, vegetal y animal. Remedio entre los antiguos, adorno entre los modernos, hasta 1694 no fue definitivamente incluida en el reino animal… [7], pág.205.

O de tipo axiológico como en Contacto de Carl Sagan:

…(referente a la tripulación de la máquina que iría al espacio) otra cuestión fundamental es determinar quién financia esto, quién fabrica qué cosa, quién va a estar a cardo de la integración personal. Creo que en este sentido, podemos negociar que haya mayoría de compatriotas en la tripulación.
–Sigue en pie la idea de enviar a los mejores asss –acotó der Heer.
–Claro –respondió Kitz–. Pero, ¿Qué significa “los mejores”? ¿Los científicos? ¿Personas que hayan participado en organismos militares de inteligencia? ¿Hablamos de resistencia física, de patriotismo? (esto no es una mala palabra, dicho sea de paso.) Además –miró fijamente a Ellie–, está el tema del sexo. De los sexos, quiero decir. ¿Mandamos sólo a hombres? Si incluyéramos a hombres y mujeres, tendría que haber más de un sexo que del otro, puesto que los lugares son cinco, un número impar. ¿Todos los miembros de la tripulación serán capaces de trabajar en armonía? Si seguimos adelante en este proyecto, habrá arduas negociaciones.
[6], pág.219.

Con estos ejemplos se pretende dar cuenta del conocimiento legítimo que poseen los autores como personas experimentadas en ciencia y que a través de sus narraciones son creadoras de ZDP.

7.- Conclusiones

El carácter comprensible y asequible del lenguaje de la literatura de ciencia ficción, es una zona fructífera a la hora de poder modificar los esquemas de conocimientos previos que posee el receptor para inducir el “desequilibrio”; situación en donde se producen cuestionamientos referentes a los conocimientos previos acerca de ciencia. Luego, a través de la lectura, el receptor se interioriza acerca de los conocimientos científicos en el contexto del enfoque CTS, y alcanza un nuevo equilibrio, donde los nuevos conocimientos son incorporados y articulados a un nuevo esquema de conocimiento. Así se produce el aprendizaje significativo.

Por otro lado, se considera de vital importancia el sopesar tanto el relato como el autor que lo escribe pues no todos los relatos son adecuados para transmitir conceptos y no todos los autores de relatos de ciencia ficción poseen el nivel de conocimientos y/o una educación formal en ciencias, tanto duras como blandas (independiente de la calidad del relato o su capacidad de entretención).

Seleccionando relatos de autores determinados (en donde esta selección puede
realizarse previa documentación sobre el perfil del autor), se puede utilizar sus relatos en donde están plasmados sus conocimientos y reflexiones. De esta forma, es posible clasificarlos como emisores literarios activos, capaces de formar ZDP con el poder legítimo respecto a dichas experiencias plasmadas en sus libros.

En el contexto de la educación con enfoque CTS, es posible modificar estos esquematas de conocimiento, no sólo en cuanto a contenidos en ciencia, sino en la formación de valores y actitudes respecto a estas. El profesor literario, de esta forma, promueve en sus emisores actitudes críticas respecto a la ciencia. Esto es, el impacto que tienen éstas en la sociedad y viceversa. De esta forma, podríamos decir que esta literatura promueve la enseñanza tanto de ciencias duras como blandas (ciencias sociales)

De acuerdo a la noción de ZDP constructivista, efectivamente se produciría una interacción entre una persona que sabe más (emisor), que maneja conocimientos y que enseña el camino para resolver ciertos problemas. De esta forma, el “alumno/a literario” (receptor), gracias a sus esquemas de conocimientos ya modificados podrá resolver problemas y/o aplicar conocimientos entregados por este “profesor literario”.

La idea fundamental que se desea recalcar es la de no seguir considerando la literatura de ciencia ficción como literatura inverosímil o incluso como un simple medio para enseñar ciencias. A través del constructivismo, es posible que el libro no se mire como un instrumento, sino como un agente activo, cargado de conocimientos que se aplican y que a través de un lenguaje accesible, hace posible que personas que tal vez no tiene la posibilidad de acceder al mundo científico, tengan un atisbo de lo fascinante en términos creativos (positiva o negativamente hablando) que puede llegar a ser la ciencia y su influencia en la sociedad y viceversa.

8.- Bibliografía

[1]: Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. Javier Onrubia .1997, pág 104.

[2] El movimiento Ciencia-Tecnología-Sociedad y la Enseñanza de las Ciencias. J. A. Acevedo, 2003, pág.2. Edición electrónica http://www.oei.es

[3] El constructivismo de Vigotsky: pedagogía y aprendizaje como fenómeno social. Patricia Bouzas. 2004. Longseller. Buenos Aires.

[4] El constructivismo en el aula. Coll. 1997. Editorial Grao. España.

[5] Aportaciones y opiniones sobre la enseñanza de la química en el nivel medio superior. Ciencia-Tecnología-Sociedad: A diez años de iniciada la corriente. A. Garritz. 1994. Edición electrónica http://www.oei.es

[6] Contacto. Carl Sagan. 1997. Emecé. Barcelona.

[7] Veinte Mil leguas de viaje submarino. Julio Verne. 1976. Ramón Sopena. España.

[8] Viaje alrededor de la luna. Julio Verne. Editorial Colicheuque. Chile.

NOTAS:

(*): Psicólogo ruso que se dedicó en su corta vida al estudio de las funciones cognitivas del desarrollo del niño y la relación entre lenguaje y pensamiento. A causa de su perspectiva científico marxista fue prohibido por mucho tiempo en varios países. En la actualidad, el constructivismo vigostkiano forma base de las reformas educacionales en el mundo.

(**): Ingeniero Aeronáutico y doctor en informática. Universidad Pontificia de Cataluña. es autor de diversos libros y artículos sobre divulgación científica, a la cual de dedica por vocación.

por Marta Alejandra Silva Fernández